現代醫(yī)學模式視野下的人文課程探析

 馬曉玲  夏承伯

    [摘要] 新醫(yī)學模式社會功能的彰顯與人文關懷的復歸是對生物醫(yī)學模式反思與揚棄的必然結果。醫(yī)學高等院校作為培養(yǎng)醫(yī)學人才的搖籃其人文課程設置必須體現新醫(yī)學模式理念從而達到與時俱進。與國外醫(yī)學人文課程設置相比，我國醫(yī)學高等院校課程設置相對滯后與僵化單一。探索適應時代需求與符合醫(yī)學發(fā)展規(guī)律的醫(yī)學人文課程體系，是當前醫(yī)學教育改革的重要課題，亦為醫(yī)學院校社科工作者義不容辭的義務與職責。

     [關鍵詞] 現代醫(yī)學模式   醫(yī)學人文課程    醫(yī)患關系研究   課程設置構想

現代醫(yī)學模式突破了生物醫(yī)學模式的固有缺陷，突出彰顯醫(yī)學的心理活動與社會功能屬性?？茖W技術越是發(fā)達，就越需要人文精神與社會科學給予高度重視與全面關注。為實現醫(yī)學專業(yè)教育與人文社會科學之間在觀念上、方法上、學科上、精神上的互構、互融與互用，在課程設置上要求改變傳統以學科為中心、重技輕藝、重科學輕人文、重理論傳授輕實踐應用的局面，真正達到專業(yè)教育與理性信念并行，科學規(guī)范與人文精神并舉，理論講授與實踐應用并重，以期在當下生命科學發(fā)展背景中醫(yī)學與人文社會科學的廣泛對話與真正融合。 

一、新醫(yī)學模式的提出與本質內涵  

醫(yī)學模式（medical model）又稱醫(yī)學觀，是人們思考與研究醫(yī)學問題時所遵循的總出發(fā)點與總原則。即人們從總體上認識健康與疾病以及相互轉化的哲學觀點，包括健康觀、疾病觀、診斷觀、治療觀等。由于某一時期醫(yī)學工作的思維方法與行為方式深受醫(yī)學模式的影響與制約，故而醫(yī)學總是具有一定的傾向性、習慣化的風格與特征。隨著科技的進步與社會的發(fā)展以及人們對健康認識程度的深化，醫(yī)學模式也相應地經歷了神靈主義醫(yī)學模式、自然哲學醫(yī)學模式、機械論醫(yī)學模式、生物醫(yī)學模式和生物-心理-社會醫(yī)學模式的發(fā)展演變。

生物-心理-社會醫(yī)學模式由美國羅徹斯特大學精神病和內科學教授恩格爾（George L. Engel）于1977年在《科學》雜志上發(fā)表的“需要新的醫(yī)學模式——對生物醫(yī)學的挑戰(zhàn)”一文中首次提出并作開創(chuàng)性分析與說明。恩格爾指出：“為了理解疾病的決定因素，以及達到合理的治療和衛(wèi)生保健模式，醫(yī)學模式必須考慮到病人、病人生活在其中的環(huán)境以及有社會設計來對付疾病的破壞作用的補充系統，即醫(yī)生的作用和衛(wèi)生保健制度。”這表明，與生物醫(yī)學模式不同，新醫(yī)學模式建基于系統論與整體觀基礎之上，把研究對象——人看做為不僅僅具有自然屬性的軀體,還具有心理活動與社會功能屬性的多層次、完整的連續(xù)體，即在健康與疾病問題上，不僅僅要給出其生理（生物醫(yī)學）解釋，還應包括了解病人（心理因素）、病人所處的環(huán)境（自然和社會因素）和幫助治療疾病的醫(yī)療保健體系（社會體系）。相應地治療方法除了傳統的生物學方法以外，還應當包括社會科學法和心理學方法?？傊箩t(yī)學模式要求醫(yī)學必須建立在人與其生存環(huán)境的和諧適應基礎上,改善人的生存狀態(tài),而不僅僅是簡單的治病、防病和促進健康。

二、當下醫(yī)學人文課程面臨狀況與問題分析

近年來，隨著醫(yī)學人文教育地位的強調與醫(yī)學人文教育品味的提升，醫(yī)學人文教育的格局在高等醫(yī)學院校課程設置中有所改變，但令人遺憾的是，醫(yī)學人文教育的水平離它應當承擔的責任還相距甚遠，醫(yī)學人文教育的發(fā)展依然是困難重重。主要表現為在理念上，人文教育的重要性被不斷地肯定，但在實行中，其重要性又不斷地被淡化乃至被忽視。這在高等醫(yī)學院校課程設置上能充分得以體現。

首先，我國醫(yī)學高校人文課程以“兩課”為核心，醫(yī)學與人文交叉課程較少且學時數偏低，醫(yī)學人文課程與醫(yī)學專業(yè)課程比例失衡。具有統一教學大綱、教學計劃、統編教材的“兩課”（馬克思主義理論課和思想品德課）對學生世界觀、人生觀、價值觀的確立，對學生德育的加強固然起到了其它課程所無法取代的重要作用與積極影響，但現實情況是醫(yī)學生的文化底蘊、科學素養(yǎng)依然薄弱。在醫(yī)學高校課程設置中，人文社科類課程學時大約只占總學時的8%左右,其中以意識形態(tài)教育為主的“兩課”約占人文社科課程課時總數的86.21%。中國協和醫(yī)科大學對其80年的課程體系進行比較分析時指出,該校人文社會課程從零增加到目前的9門,但仍不到總課時的5%，且中國革命史、哲學等政治類課程就達5門，占人文社會課程的73%^[1]。  南京醫(yī)科大學醫(yī)政學院分別于1997、1998和2001年對我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文社科教育情況進行了3次調查，統計資料顯示〔22〕:我國32所醫(yī)學院校5年制預防專業(yè)、65校5年制臨床專業(yè)、巧校5年制護理專業(yè)、25校中醫(yī)學專業(yè)在必修課方面，除國家規(guī)定的“兩課”、外語外，與醫(yī)學人文社科相關的課程有醫(yī)學心理學、衛(wèi)生經濟學、醫(yī)學史、醫(yī)學倫理學、社會醫(yī)學、大學語文、文化教育、自然辯證法、公共關系、衛(wèi)生事業(yè)管理等14門課程，因學校、專業(yè)差異，開設情況也不同。如醫(yī)學心理學，預防醫(yī)學專業(yè)開設醫(yī)學心理學的學校占學?？倲档?span lang="EN-US">21.9%，臨床專業(yè)為47.8%，中醫(yī)專業(yè)為4%；醫(yī)學倫理學，預防專業(yè)開設為0，臨床專業(yè)為34.8%，中醫(yī)專業(yè)為20，0；醫(yī)學史，預防專業(yè)為3.1%，臨床專業(yè)為5.8%，中醫(yī)專業(yè)為76%。有一半學校的臨床專業(yè)尚未開設“醫(yī)學心理學”課程。選修課門方面，預防醫(yī)學專業(yè)累計開設51門，其中與人文社科、管理類相關的課程20門，占39%；在49校臨床專業(yè)的215門選修課中，人文社科類課程66門，占31%；25所院校中醫(yī)專業(yè)選修課99門，人文社科類課程24門，占24%；護理專業(yè)55門選修課中人文社科類課程23門，占42%；49所學校5年制臨床專業(yè)共開設66門人文社科類選修課程，其中有10門為10所學校共同開設，30門分別為各校單獨開設。一些院校還在專業(yè)教學中增設了行為科學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學倫理學等邊緣學科，在必修課中增設了大量人文社會科學類課程。在學時安排上，84所醫(yī)學院校平均課時為62學時，僅占總課時的1.71%，臨床醫(yī)學專業(yè)人文課程占總課時的8.85%，且以“兩課”為主。2002年，南京醫(yī)科大學醫(yī)政學院的孟國祥老師對江蘇7所醫(yī)學院校進行了調研，調研結果顯示:雖然人文課程有了增加，學生選擇的機會增大，但由于醫(yī)學課程的擠壓，學校規(guī)定修滿4個以上不等的學分即可。做得較好的東南大學醫(yī)學院，也只要求學生修滿8個學分的人文課程，外加2個學分的人文講座。可見，就特定的醫(yī)學生個體而言，所能獲得的人文課程的學時是極為有限的。95年以后，經過10年的發(fā)展，各高校在課程建設方面做了大量的工作，部分高校建設了一些精品課程，建立了自己的課程體系，如北京大學。但課程發(fā)展、課時比例還不平衡，數量上差別很大。在開課課程類別中，除國家教委硬性規(guī)定的“馬克思主義理論課”和“思想品德修養(yǎng)課”外，只有“醫(yī)學倫理學”“醫(yī)學心理學”等少數幾門醫(yī)學人文課程。醫(yī)學院校合并入綜合性大學后，醫(yī)學人文課程設置見下表：

表1    6所醫(yī)學院校合并前后五年制臨床醫(yī)學專業(yè)人文必修課程設置比較^[2]                     

學  校  名  稱    1996年/2005年   課程門數課時量(小時)   占必修課總課時比例( %)

北京醫(yī)科大學/ 北京大學    4/5                 63/144            7.5/8.2

上海醫(yī)科大學/ 復旦大學    3/3                 75/75             8.1/7.6

湖北醫(yī)科大學/ 武漢大學    2/3                72/108             8/11.1

中山醫(yī)科大學/ 中山大學    1/3                40/92              6.5/8.8

湖南醫(yī)科大學/ 中南大學   1/2                22/66                8/10

同濟醫(yī)科大學/ 華中科大   3/3               90/106               8.4/8.9             

通過以上數據表明，在我國醫(yī)學高等教育中，人文課程設置比例較國外醫(yī)學院校偏少偏低，國外醫(yī)學院校課程基本上由自然科學、人文社會科學、醫(yī)學三大部分組成，其中人文課程占總學時的比例以美國、德國為多，達20%～25%，英國、日本約為10%～15%，我國醫(yī)學院校的人文社會科學課程學時大約占學時的8%左右^[3]。盡管通過改革，各院校人文課程門數近兩年都有所增加，課程設置趨于合理，但除絕大多數是國家規(guī)定的大學生公共政治課外少有精神培養(yǎng)的內容，還處于“生物醫(yī)學模式”范式下的重視醫(yī)學專業(yè)知識教育，忽略醫(yī)學人文精神教育的傾向沒有得到根本改變。由于受傳統“知識本位”教育觀念的影響,醫(yī)學人文教育的教學內容重理論而輕實踐,沒有把人文課程與醫(yī)學課程融合為一體,從而造成人文教育與醫(yī)學實踐脫節(jié),醫(yī)學人文教育的基本宗旨及實效性沒有充分體現出來。多局限于知“道”上,較少涉及體“道”^[4]。

其次，在課程設置中，醫(yī)學人文課程的安排時段主要集中于大學第一、二學年，人文教育連貫性較差。國外發(fā)達國家各門醫(yī)學人文課程無論是必修課還是選修課，都不局限于某一學期的某一階段，而是分散在整個大學教育的全過程，即便是一門課程，也隨著學生年資的增高而逐漸深化。如美國哈佛大學醫(yī)學院分別為一年級和二年級開設人文科學課程都開設“醫(yī)生—病人關系”，一年級主要是討論醫(yī)患關系的社會、倫理和心理等問題；二年級主要是討論精通醫(yī)術，病人溝通；三、四年級則由臨床各科醫(yī)生結合實踐組織學生對此問題再做深入的討論。而我國的醫(yī)學高校的課程設置，一到三、四年級正是需要醫(yī)學人文課程的時候，卻戛然而止，以“技”代“藝”，這也是醫(yī)學人文教育的誤區(qū)與漏區(qū)。

再次，醫(yī)學人文核心課程體系沒有形成，教法與考核單一枯癟。總體而言，我國目前醫(yī)學人文學科的學科建設還比較薄弱。在西方及北美一些醫(yī)學院校作為核心課程的醫(yī)學史、醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學法學與醫(yī)學社會學在我國的醫(yī)學高校中沒有得到應有的重視與關注，雖然有些課程相對發(fā)展較快(如醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學和醫(yī)學法學),而有些仍備受冷落(如醫(yī)學史等)。因受傳統積習的影響，我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程的教學多以班級授課制為基本教學形式，以課堂講授為主,其中58.15%為大班授課制,23.16%為小班受課制,開展小組討論的僅占0.15%，運用電化教學的尚不足半數^[5]。班級授課制的課堂教學基本上沿襲應試教育講授法教學方式，即側重于名詞概念解釋、基本原理灌輸、忽略展示邏輯能力、缺少分析問題角度與方法。教學方法的單調與教學手段的單一,造成教師上課滿堂灌,學生上課記筆記,考前背筆記,考后全忘記的現象。從教師本身知識結構而言，醫(yī)學專業(yè)教師多凡是實驗醫(yī)學模式下“產兒”，其知識結構中人文素質先天缺乏。要求其在傳播醫(yī)學科學知識的同時，自覺地滲透醫(yī)學人文精神的內容固然是強人所難，而擔任文科教學的教師卻走向了另一極，由于醫(yī)學科學基本知識的缺乏在授課過程中也不能有效地將醫(yī)學人文知識與人文精神有機結合滲透于醫(yī)學教育之中。再加之知識陳舊且囿于分門別類傳授，行為模式示范的缺乏與素質教育陶冶的缺失致使醫(yī)學科學教育的人文精神內涵得不到適當乃至很好的體現。與應試教育相匹配的考核方式為理論考試，由于其注重理論考核而輕視實踐能力的培養(yǎng)，造成理論學習與實踐操作相脫節(jié)，不符合現代醫(yī)學教育的培養(yǎng)目標要求。

最后，醫(yī)學人文課程缺乏有針對性有特色的教材與教學質量監(jiān)控評價體系，教學研究組織不夠健全。目前國內的人文素質教育教材匱乏且混亂,有些是照搬文科相應專業(yè)的教材,有些就是簡單將對應的文科專業(yè)教材變成“壓縮餅干”。人文教育教學內容知識結構更新與教材整合不夠,缺乏系統的課程體系和教學大綱。主要表現在人文素質教育課程的開設與學時數的刪減,都具有較大隨意性。由于教材的匱乏與混亂,教材內容過于強調知識性,沒有很好把握時代脈搏,從內容到形式都表現出干癟而陳舊、僵化而空洞,學生往往感覺到是虛的、空的,“理論是一套,實際不對號”。長期以來，醫(yī)學人文學科課程的教學評價沒有受到應有的重視，評價指標單一，基本以書本知識為核心，忽視對實際能力、情感態(tài)度及價值觀的考查，沒有體現醫(yī)學人文學科的特點；評價方法多采用紙筆考試，過于注重量化；評價技術落后，過于注重對結果的評價，忽視對過程的評價等，沒有很好地發(fā)揮教學評價的激勵、促進、導向、反饋和反思的功能^[6]。我國醫(yī)學人文教育的研究起步較晚,雖然對醫(yī)學與人文科學的關系研究已較為深入,但是如何通過人文課程實施人文教育,醫(yī)學人文課程如何結合醫(yī)學專業(yè)教育,還缺乏深入的專門研究。

三、新醫(yī)學模式下醫(yī)學人文課程設置與模式構想

探索適應時代需求，符合醫(yī)學發(fā)展規(guī)律的醫(yī)學人文課程體系,提高醫(yī)學生的人文知識水平及其綜合素質,是當前醫(yī)學教育改革的重要課題,也是醫(yī)學院校社會科學工作者義不容辭的職責。伴隨現代科技革命的深入,業(yè)已進行的以預防為主、防治結合為中心的第二次衛(wèi)生革命將繼續(xù)深入,同時,以優(yōu)化生存環(huán)境,提高生命質量和增進身心健康為重點的第三次衛(wèi)生革命已悄然興起。醫(yī)學的視野開始從個體轉向群體,從治療轉向預防,從偏重于生理轉向注重生理、心理、社會等綜合因素。醫(yī)學不再是傳統意義上的以解除病痛、拯救生命為自己的最高目標,而著力追求提高人們的生命質量,確保人們在生理、心理、社會等方面適應達到完善的狀態(tài)。醫(yī)學也不再是一門純粹的生物科學,其研究范圍將從生物拓展到社會、經濟、倫理、心理、法律、哲學等各領域,是一體系嚴密、內容廣博、融自然科學與社會科學于一體的多元文化體系。2001年國際醫(yī)學教育專門委員會制定了全球醫(yī)學教育最低基本要求,保證各校畢業(yè)生具有日后從醫(yī)的核心能力。這個基本要求包括職業(yè)價值、態(tài)度行為和倫理、醫(yī)學科學基本知識、溝通技能、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統信息管理、批判性思維與研究等7個宏觀領域^[7]。從全球醫(yī)學教育最低基本要求7個宏觀領域中可以看出，除醫(yī)學科學基礎知識、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統信息管理3項外，其余4項都完全歸屬于人文社會科學范疇,即使是臨床技能和群體健康與衛(wèi)生信息管理學科內容,也帶有強烈的非傳統醫(yī)學色彩，這表明，人文社會科學知識、能力和素質的培養(yǎng)在未來醫(yī)學人才培養(yǎng)中占據突出地位。在此要求下，醫(yī)學高校人文課程設置要在吸收借鑒西方發(fā)達國家先進經驗基礎上，結合我國的具體國情以及未來對醫(yī)生培養(yǎng)的目標要求而定。具體說來，要在以下幾方面進行嘗試與探索。

首先，明確規(guī)劃醫(yī)學人文教育核心課程與體系,在設置上要體現出橫向的“關聯性”、縱向的“序貫性”以及增強教學內容的效用性。所謂橫向“關聯性”，即人文課程與自然科學、醫(yī)學、社會科學相互滲透、相互依托、相互促進，呈交叉狀。確立以醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學史、醫(yī)學法學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學與社會、醫(yī)學概論等課程為核心課程、以衛(wèi)生事業(yè)管理、衛(wèi)生法學、醫(yī)學創(chuàng)新等課程為輔修的醫(yī)學人文課程體系。且各門課程彼此間不是孤立地講授而是融匯一體,并與醫(yī)學內容緊密結合?？v向循序發(fā)展的“序貫性”是指醫(yī)學人文課程在臨床前期開設但并非到臨床前期就結束,而是延續(xù)到教學的全過程中。如日本的醫(yī)學院前2年主要用于學習基礎科學與人文科學課程,以醫(yī)學概論涵蓋醫(yī)學人文課程,并在第五學年開設續(xù)醫(yī)學概論,了解醫(yī)療與法律、倫理、社會經濟的關系^[8]。美國哈佛大學醫(yī)學院醫(yī)患課程貫穿大學教育4學年時間，但內容逐漸深入。一年級主要是討論醫(yī)患關系的社會、倫理和心理等問題；二年級主要是討論精通醫(yī)術，病人溝通；三、四年級則由臨床各科醫(yī)生結合實踐組織學生對此問題再做深入的討論。1987年英國的報告建議:醫(yī)學倫理學應該貫穿在醫(yī)學教育整個階段、有一定間隔和反復進行,應該在臨床教育中,按一定的間隔插入一定時間的、由醫(yī)學以外很多專家進行的、跨學科的倫理教育。此外,醫(yī)學人文教學并非在大學期間劃上句號,應該而且必須成為醫(yī)學畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的主要內容。教學內容突出實用性是指醫(yī)學人文教育應當深入到醫(yī)療實踐中去,以病人為中心,密切聯系實際，注重當前醫(yī)學領域的社會問題并對其進行調查、研究、分析與提出解決辦法，醫(yī)學人文知識實踐化的主旨并非僅是為醫(yī)學增加“文化外衣”,而是使之加強對人類生命、死亡及生存意義等方面的理解；熟知醫(yī)學人文知識在醫(yī)學實踐中的具體表現及對醫(yī)療實踐的引導與制約作用, 學會從醫(yī)學、道德、科學、政治等不同角度去思考與解決問題。惟如此，才能提升醫(yī)學人文教育的實效性，真正實現醫(yī)學與人文課程的一體化，達到兩者的真正融合。

其次，提倡教學方法、組織形式與考核方式靈活多樣。改變單一班組授課制、講授法統領醫(yī)學人文課程的局面代之“以問題為基礎式”、“討論式”等啟發(fā)式、交互式教學方法。如法國采取指導性教學及實踐教學，有選修課程、系列講座及參考書目，任學生自學或選修。美國有些醫(yī)學院校是以問題為基礎的教學形式，一般由1～15名學生和1～2名教師組成小組進行討論，學生在教師指導下閱讀相關材料，上網或到圖書館查閱文獻，在教學中，教師只是導師(tutor)，讓學生充分發(fā)揮主觀能動性，可以自由發(fā)表自己的見解[28]。在教學組織上，國外注重各種專業(yè)人員的協作，往往采取各專業(yè)、各學科人員自愿組成各種教學小組，如邀請詩人、作家、哲學家、心理學家、行為科學家、病人、社會學家等人參與小組討論。廣泛參與協作的師資隊伍，使得教學方法更具有靈活性。“我們要從東西方傳統文化的比較、科學技術發(fā)展的時代特征以及科學的方法論等多種角度,深入研究高等學校教學方法,使我們的教學在調動學生主動學習的積極性,啟迪學生創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展” ^[9]。與教學上強調理論體系完整相配套，我國醫(yī)學高校人文課程評價方法基本上以筆試為主，分考查與考試兩種形式，考查和考試又分為開卷和閉卷。這種評價方法雖然使學生的理論體系較完整，基本知識較扎實，但由于輕視實踐，使得分析問題的能力相對較差，造成醫(yī)學生進入臨床后，感覺所學知識與所學課程脫節(jié)。而國外人文課程的評價方法除筆試外，還有寫論文、討論、參與教學研究。人文課程的測試有的以口試為主，有的以定性評價為主，有的采取開卷考試與能力測試相結合的方法。

最后，加大醫(yī)學人文課程師資隊伍培訓力度，健全研究組織機構，提升研究醫(yī)學人文課程研究水平。改變“人文素質教育是社科教師職責”這一傳統觀念，由于醫(yī)學人文課程是醫(yī)學與人文社會科學的交叉，這就需要授課教師本身在知識結構層面不僅具有人文社會科學知識，而且也應具有一定的醫(yī)學知識。西方國家在這方面給我們提供了豐富的經驗，美國大學醫(yī)學院的醫(yī)學人文科學的每門課均有3～7名教師參加教學，其中1～3名教師為負責人，教師均有博士學位。有些教師不僅是醫(yī)學人文社會科學的專家，而且也是醫(yī)學專家。哈佛大學醫(yī)學院的醫(yī)患關系教育貫穿前2年半課程，教師與學生在課堂上共同討論有關醫(yī)患關系的內容，擔任的教師中，50%為內科醫(yī)師，22%為精神科醫(yī)師，19.5%為兒科醫(yī)師，2.4%為外科醫(yī)師^[10]。有些教師既是醫(yī)學助教，或臨床講師，甚至醫(yī)學教授、主任醫(yī)師，也是醫(yī)學倫理學教授，或社會醫(yī)學教授，或社會工作者，他們在不同學科領域均有成就。借鑒此經驗，應該讓更多醫(yī)學專業(yè)教師兼職參加醫(yī)學人文社科的教學工作，同時，著力培養(yǎng)醫(yī)學和人文社科的雙學位人才充實到醫(yī)學人文教學、研究工作中來，使醫(yī)學人文教師在知識結構、學歷層次、科研水平、梯隊建設等方面更加趨于合理，為穩(wěn)定師資隊伍提供根本保證。積極開展醫(yī)學人文學科的科學研究和學術交流,提升醫(yī)學人文學科的學術水平。高等院校領導應高度重視醫(yī)學人文學科的科學研究,要將該類研究納入學?？蒲幸?guī)劃,在經費上給予支持,在政策上給予激勵。有條件的高等院校應建立醫(yī)學人文學研究中心,設立醫(yī)學人文學研究基金,并組織好醫(yī)學人文學科的課題招標,成果評選和成果獎勵等工作,積極營造醫(yī)學人文學科的研究氛圍,充分調動廣大教師參與人文社會科學研究的積極性。要組織好醫(yī)學人文學的研究團隊。醫(yī)學人文學研究工作可以在人文社會學科中開展,也可以在醫(yī)學專業(yè)學科中開展,但更主要的是,人文社會學科的教師和醫(yī)學專業(yè)學科的教師共同組建研究團隊。組織形式可以是相對穩(wěn)定的研究小組,也可以是以科研項目為基礎組建的研究團隊。學校科研管理部門對這些研究團隊要給予指導,加強管理,搞好服務。要加強醫(yī)學人文學的學術交流。各校學報中應設置醫(yī)學人文學專欄,有條件的院?？梢耘e辦醫(yī)學人文學專版。各類醫(yī)學專業(yè)學術會議和醫(yī)學教育學術會議中要增設人文論壇。同時要積極舉辦跨院校的或全國性的醫(yī)學人文學術會議,為廣大教師和研究工作者搭建平臺,提供溝通信息、交流成果的機會,促進醫(yī)學人文學科的發(fā)展^[11]。

總之，醫(yī)學人文教育改革是一個漫長而艱巨的過程，課程設置是其改革的關鍵而重要的一步，也是其顯性的一個主要方面，通過課程設置這一重要步驟改革帶動整個醫(yī)學全局教育的改革不僅是現代教育與傳統教育的對峙，而且是現代醫(yī)學觀念對傳統醫(yī)學觀念發(fā)起的全方位挑戰(zhàn)。

參考文獻

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作者單位：包頭醫(yī)學院思想政治理論教學研究部 

基金項目：本文系內蒙古自治區(qū)教育廳課題“高校大學生思想政治教育專題研究項目—加強醫(yī)學人文素質教育與構建醫(yī)患關系和諧研究”（項目編號NJSZ1207）、包頭市科技局軟科學課題“加強培養(yǎng)醫(yī)學院校學生人文素質與構建和諧醫(yī)患關系研究”（項目編號2012S2005-4-4）及包頭醫(yī)學院2012年度教育教學科研項目“醫(yī)學人文與社會科學課程結構和教學方式的改革與實踐” 的階段性成果