教育公平視角下的義務(wù)教育均衡審視

駱增翼

　　義務(wù)教育均衡是國家對基礎(chǔ)教育發(fā)展的頂層設(shè)計和宏觀部署，是實現(xiàn)教育公平的重要戰(zhàn)略舉措，對全民族素質(zhì)的提高具有重要的戰(zhàn)略意義，對保證經(jīng)濟、文化欠發(fā)達地區(qū)的基本辦學條件起到關(guān)鍵的保障作用，對基礎(chǔ)教育的整體提升起到重要的奠基作用。然而，一些理論研究者和實踐工作者對義務(wù)教育均衡卻有著一些不一樣的認識。這些認識對落實均衡措施和繼續(xù)推進高水平的均衡可能產(chǎn)生消極影響。

　　有學者認為，義務(wù)教育均衡發(fā)展實際上是一個虛假的問題，不能用錯誤的方法去解決虛假的教育問題。他們認為，在基礎(chǔ)教育階段，不可能把每所學校都辦成像人大附中、北大附中那樣的名校，也不應(yīng)該這樣做。這樣的觀點顯然有失偏頗，因為他們沒有站在國家的層面，沒有從提高全民族素質(zhì)角度來看待教育均衡的意義；更沒有看到，因為國家為實現(xiàn)義務(wù)教育均衡而作出的種種努力，邊遠落后地區(qū)的辦學條件得到了巨大的改善。他們把義務(wù)教育均衡片面地理解為絕對平均主義。還有一些學者簡單地認為教育均衡就是硬件設(shè)施的投入，只要按照義務(wù)教育均衡評估要求按圖索驥地布置就可以了。這樣的觀點顯然也不合理，因為他們僅僅將實現(xiàn)義務(wù)教育均衡作為上級考核地方政府、教育主管部門，以及學校的硬性指標，迫于行政考核的壓力不得已而為之，沒有將實現(xiàn)義務(wù)教育均衡的措施作為實現(xiàn)義務(wù)教育綜合發(fā)展的有效手段。以上兩種行為對實現(xiàn)義務(wù)教育均衡都會產(chǎn)生一定消極影響?，F(xiàn)階段，從我國的現(xiàn)實國情出發(fā)，對于義務(wù)教育均衡的理解至少應(yīng)該關(guān)注以下幾個維度。

　　首先，義務(wù)教育均衡應(yīng)是區(qū)域內(nèi)相對的均衡。當下甚至今后相當長的一段時間內(nèi)，均衡只能是區(qū)域內(nèi)的均衡，當然這個區(qū)域可以是東部地區(qū)、中部地區(qū)、西部地區(qū)，可以是一個省、一個市、一個縣，但是必須是具有一定相關(guān)性、同質(zhì)性、可比性的地區(qū)。不能用發(fā)達地區(qū)的均衡指標去衡量不發(fā)達、欠發(fā)達地區(qū)的均衡指標，也許經(jīng)過若干年努力后可以達到，但現(xiàn)在還不能達到。國家層面已制定出義務(wù)教育均衡的指標，這些指標具有基礎(chǔ)性、指導(dǎo)性、規(guī)范性作用，對于未達標的地區(qū)具有重要的保障作用，特別是以市、縣級政府為責任主體的均衡達標更具有重要意義。既能保障地方政府將義務(wù)教育的均衡納入地方政府整體建設(shè)規(guī)劃之中，又能保證對基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育的不斷投入，對保障落后、邊遠地區(qū)的基本辦學條件起到了不可估量的奠基作用。區(qū)域內(nèi)的相對均衡，對于像我國這樣地區(qū)發(fā)展差異較大的人口大國而言尤為重要，具有“補差”、“造血”、“打基礎(chǔ)”的作用。從這個角度而言，均衡是相對的、局部的，只能是區(qū)域性的逐步均衡，而不可能是全國范圍內(nèi)的絕對均衡。因為欠發(fā)達地區(qū)仍然在為實現(xiàn)義務(wù)教育均衡指標而不斷努力，而發(fā)達地區(qū)可能幾年前甚至更早的時間就已達標，正在實現(xiàn)比均衡指標更高、更多的目標。不同地區(qū)的政府、教育主管部門、學校一定要尋找適合本地區(qū)、本校實現(xiàn)均衡的條件和機遇，努力實現(xiàn)本地區(qū)的義務(wù)教育均衡使命，當然也不排除向其他地區(qū)、學校積極學習與借鑒，但絕不能完全克隆、照搬照抄。

其次，義務(wù)教育均衡應(yīng)是人財物全面的均衡。全面的均衡是在區(qū)域均衡這個大前提下。為實現(xiàn)教育均衡，地方政府基于多種因素考慮給予義務(wù)教育足夠的、前所未有的政策支持和財力投入，尤其是硬件設(shè)施的投入。但是對于均衡的投入，不僅僅是財與物的投入，更多應(yīng)是對人的投入，對優(yōu)質(zhì)師資培養(yǎng)的投入。對優(yōu)質(zhì)師資的均衡理應(yīng)成為實現(xiàn)教育均衡的重中之重，各地為此也進行了實踐探索與創(chuàng)新，通過走教、住教、定期、不定期等多種形式的教師交流推動優(yōu)質(zhì)師資的共享與擴散。然而，實踐中并不樂觀，這與地方政府、教育主管部門、學校的觀念有較大關(guān)系。因為他們認為持續(xù)支持看得見的、物化的、見效快的均衡指標要比培養(yǎng)、關(guān)注優(yōu)秀教師重要得多。在這樣的片面均衡觀念指導(dǎo)下，一些優(yōu)秀教師不愿流動，一些教師因評優(yōu)晉級工作調(diào)動等原因被迫流動，對流出、流入學校的教育生態(tài)產(chǎn)生一定消極影響。此外，區(qū)域內(nèi)各種形式的學校聯(lián)盟形同虛設(shè)，一些優(yōu)秀教師甚至不惜一切代價流入到當?shù)刈詈玫膶W校。同時，不合理的均衡措施導(dǎo)致一些地區(qū)的傳統(tǒng)名校衰落，政策性地形成一批新的名校，進而形成新一輪的人為不均衡格局，擇校熱居高不下，甚至愈演愈烈，原本實現(xiàn)均衡的措施結(jié)果卻是加劇了不均衡。

再次，義務(wù)教育均衡應(yīng)是動態(tài)變化的均衡。義務(wù)教育的均衡，無論是針對區(qū)域而言，還是針對人財物的投入而言，都只能是動態(tài)的，而不能是靜止不變的。對于區(qū)域而言，剛達標的地區(qū)，不能因為達標就停滯不前、消極維持，甚至認為大功告成、一勞永逸，而應(yīng)該認真規(guī)劃，針對指標的薄弱環(huán)節(jié)制定相應(yīng)的措施，一方面防止剛剛達標的指標下滑或反彈，另一方面需考慮在達標的基礎(chǔ)上如何提高，制定相應(yīng)的指標，形成規(guī)范的制度，為實現(xiàn)高品位、高質(zhì)量的教育均衡提供政策、財力等支持。對于發(fā)達地區(qū)，一方面要考慮區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展的均衡，當然這種均衡是高品位、高質(zhì)量的均衡，重點要研發(fā)出相對應(yīng)的均衡指標；另一方面要考慮如何為欠發(fā)達地區(qū)提供力所能及的支持與幫助，而不是袖手旁觀、獨善其身。對于人財物而言，也需保持動態(tài)的均衡，注重區(qū)域內(nèi)的合理調(diào)配，特別是師資的合理調(diào)配與流動，常態(tài)化、規(guī)范化的教師配置與流動應(yīng)成為保持均衡、推進高位均衡的中心工作。在教師流動中，既要防止優(yōu)質(zhì)的師資被稀釋，又要考慮如何擴大優(yōu)質(zhì)師資的共享與輻射作用。

最后，義務(wù)教育均衡應(yīng)是有特色的均衡。義務(wù)教育的均衡具有階段的意義。最初的出發(fā)點是為了解決地區(qū)之間的差異。如果不發(fā)達、欠發(fā)達地區(qū)的基本辦學條件都不具備，普及九年義務(wù)教育就面臨諸多問題和挑戰(zhàn)。隨著義務(wù)教育均衡戰(zhàn)略的不斷推進，財政投入的不斷增加，政府的逐漸重視，基本辦學條件逐漸完備，義務(wù)教育具備了脫貧與起飛的物質(zhì)條件。然而，出現(xiàn)千校一面、萬校一書同一模式的同質(zhì)化現(xiàn)象又不得不引起注意，提醒我們教育均衡不應(yīng)是簡單的模仿，不是外在的物質(zhì)化，更不是去特質(zhì)化，而應(yīng)是關(guān)注基礎(chǔ)性、個性化、特色化。就像有些教育家所言：窮廟也能辦大教育。誠然，教育質(zhì)量的提高離不開必要的物質(zhì)條件，但是更需要精神、特色、個性化的引領(lǐng)，“一校一品”理應(yīng)是教育均衡發(fā)展的題中之義，尤其是地方政府、教育主管部門以及基層學校的校長們決不能認為有了發(fā)達地區(qū)名校的辦學模式就一勞永逸了，而應(yīng)在不斷豐富的物質(zhì)投入基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)、本校的具體情況推進地區(qū)均衡、學校均衡，彰顯個性化特色。否則，盲目的標準化、樣板化、同質(zhì)化，不僅不能有效地提升教育教學質(zhì)量，更可能在盲目的、完全照搬式的學習過程中迷失自我，將自己地區(qū)、學校的辦學特色、辦學智慧丟失、遺棄。

義務(wù)教育均衡諸維度之間有著嚴密的內(nèi)在邏輯。區(qū)域均衡是前提。不承認這個前提，義務(wù)教育均衡在理論上就容易限入絕對的平均主義。在實踐中就會犯虛無主義錯誤，認為不可能實現(xiàn)，也沒必要實現(xiàn)。全面均衡是關(guān)鍵。不關(guān)注全面均衡，義務(wù)教育均衡就容易限入片面物質(zhì)主義，實踐中就會犯拜金主義錯誤。認為只要投入到位，校園環(huán)境、硬件設(shè)施配齊達標就萬事大吉，而忽視、漠視以師生為主體的人的真正發(fā)展。動態(tài)均衡是保障。不關(guān)注動態(tài)均衡，義務(wù)教育均衡就會落入保守主義的窠臼，實踐中就會消極等待。認為只要維持現(xiàn)狀，充其量修修補補，絕不需要傷筋動骨的大動作，對于剛達標甚至未達標的地區(qū)而言，更容易滋生“等、靠、要”的思想。對于發(fā)達地區(qū)則缺乏辦學創(chuàng)新的動力。特色均衡是方向。不關(guān)注特色均衡，義務(wù)教育均衡就會限入否定主義的泥潭。教育均衡是當下實現(xiàn)教育公平的重要戰(zhàn)略，但是否定之否定規(guī)律告訴我們，均衡的最終方向是走向更高階段的不均衡，此時的不均衡是對前面均衡的否定與超越，其特色是以高位不均衡為主要特質(zhì)?？床坏竭@一點，實踐中義務(wù)教育的均衡就容易犯呆板教條、抽象的經(jīng)驗主義錯誤，使義務(wù)教育失去個性、靈性。簡而言之，對于教育公平視角下義務(wù)教育均衡的態(tài)度，我們既要立足現(xiàn)實國情又要著眼未來需要，也要觀照過去。既不能盲目樂觀地認為畢其功于一役就可能迅速實現(xiàn)，也不能消極悲觀地認為永遠不能實現(xiàn)或沒有實現(xiàn)的必要，而應(yīng)以積極的心態(tài)和務(wù)實的行動去看待、理解、評估和落實。

（文章來源：中國社會科學報2017年11月23日第4版   作者單位：南京師范大學教育科學學院）